martes, 3 de julio de 2012

Viaje de estudios a Grecia 2012

Mi foto preferida con los viajeros, de izquierda a derecha: Javi, Manu, Teresa, Isabel, Celia, Raquel y yo.


No creo que haya mejor manera de terminar el curso que con un viaje a Grecia. El 27 de Junio partimos hacia Atenas muy ilusionados y sin dejar de acordarnos de todos los compañeros que faltaban de la clase.  Os dejo aquí algunas de mis fotos favoritas del viaje y os deseo un feliz verano a todos. ¡Nos vemos en Septiembre!

Teníamos claro el rumbo :)

'Campeonísimos' en el Estadio Panatenaico

Referentes clásicos  en cada esquina: Hermes es el símbolo del 'Correos' griego


Daimieleños por Grecia

Impresionante el Egeo desde Sounion

La 'máscara de Agamenón', en el Museo Arqueológico

Jenofonte más que una calle merece una avenida...

Templo de Afaya, en Egina, otro sitio mágico

El ferry de vuelta a Atenas dio para mucho

El penúltimo brindis, con una 'Mythos' bien fresquita...

... y el último a los pies de la Acrópolis, inolvidable.



La final de la Eurocopa en Zúrich

Fin de trayecto






jueves, 21 de junio de 2012

Nubes de palabras para despedir el curso

Para acabar el curso hemos aprendido a usar wordle, un sencillo generador de nubes de términos que las destaca en función de su frecuencia. Les he propuesto que echaran la vista atrás y escribieran lo que se llevaban de este curso que ya termina. El resultado son estas "wordclouds", y no parece difícil adivinar a quién pertenece cada una...
 





miércoles, 20 de junio de 2012

Convivium aestivum celebramus!


Hodie discipulae meae magnum prandium paraverunt ut scholae finem celebraremus. Vestimenta cibique excelsa fuerunt. Gratias plurimas vobis ago!!!

martes, 19 de junio de 2012

Empleo de la nostalgia (Ángel González), un poema lleno de #referentes




Amo el campus
universitario,
sin cabras,
con muchachas
que pax
pacem
en latín,
que meriendan
pas pasa pan
con chocolate
en griego,
que saben lenguas vivas
y se dejan besar
en el crepúsculo
(también en las rodillas)
y usan
la cocacola como anticonceptivo.

                 Ah las flores marchitas de los libros de texto
finalizando el curso
                             deshojadas
cuando la primavera
se instala
en el culto jardín del rectorado
                             por manos todavía adolescentes
y roza con sus rosas
                             manchadas de bolígrafo y de tiza
el rostro ciego del poeta
                             transustanciándose en un olor agrio
                             a naranjas
Homero

                             o semen

                   Todo eso será un día
                   materia de recuerdo y de nostalgia.
                   Volverá, terca, la memoria
                   una vez y otra vez a estos parajes,
                   lo mismo que una abeja
                   da vueltas al perfume
                   de una flor ya arrancada:
    

                   inútilmente.

                   Pero esa luz no se extinguirá nunca:
                   llamas que aún no consumen
...ningún presentimiento
puede quebrar ]as risas
                   que iluminan
                   las rosas y ]os cuerpos
y cuando el llanto llegue
                   como un halo
los escombros
la descomposición
                   que los preserva entre las sombras
                   puros
no prevalecerán
serán más ruina
                    absortos en sí mismos
y sólo erguidos quedarán intactos
todavía más brillantes
                     ignorantes de sí
esos gestos de amor...
                     sin ver más nada.

viernes, 15 de junio de 2012

His rebus gestis... toca despedirse

Se me da mejor poner exámenes que despedirme, así que seré breve. Hoy me despido de la primera promoción a la que he tenido durante tres años seguidos, desde su primera incursión en latín hasta su texto de Ambiórix en la PAEG. Entre esos dos momentos, hemos aprendido ,griego, hemos superado pequeños retos cotidianos, hemos convivido, hemos hecho presentaciones, tablillas de cera, mosaicos de dudosa calidad artística y ejercicios de todo tipo, hemos sufrido con Helena y con Alejandro Magno, hemos tomado partido por Dido, hemos investigado cuestiones escabrosas acerca de Calígula o el linaje de César, hemos llevado la toga con bastante soltura y hemos conseguido juntos gestionar situaciones difíciles. Se va una promoción que, junto a la del curso pasado, me ha hecho querer más mi profesión, incluso en unos tiempos convulsos para los profes. Una promoción de humanidades, con todo lo que eso debe significar. 
Espero que recuerden estos años en su infatigable camino hacia Ítaca que, esperemos, esté verdaderamente "lleno de aventuras, lleno de experiencias".


lunes, 11 de junio de 2012

Examen de Griego II (PAEG 2011-12)

Examen de PAEG CLM Griego II 2011-2012

Futurum

Tenemos un nuevo número de la revista del Centro "Eneas", esta vez dedicado al "mundo del mañana". Merece la pena que le echéis un vistazo porque han colaborado compañeros y profesores vuestros, con artículos muy interesantes. Además, personalmente me parece que la maquetación que ha hecho Santiago (Filosofía) es genial. ¿Qué os parece?


jueves, 31 de mayo de 2012

Después de leer a Llovet

He leído esta semana el maravilloso libro de Jordi Llovet titulado Adiós a la universidad. El declive de las Humanidades, en el que explica con una apabullante claridad las razones que le impulsaron a tomar la decisión de abandonar la Universidad acogiéndose al plan de prejubilación ofrecido por la UB. Entre ellas está su determinación de no querer asistir al ocaso de los estudios de Letras, a su parecer motivado por tres causas principales: en primer lugar, el plan de estudios de secundaria que, como todos los profesores de Griego y Latín sabemos, intenta desde hace años convertir a la opción humanística en tabla de salvación para los que no quieran otras cosas, sin darse cuenta de que precisamente se consigue el efecto contrario: es el reducto de pensamiento crítico, innovación educativa y aprendizaje integral de los estudios secundarios. En segundo lugar, apunta Llovet a la baja calidad del profesorado universitario, como consecuencia de la endogamia, los continuos chanchullos en los procedimientos de acceso y la proliferación de universidades de segunda o tercera fila. Y en último lugar, sostiene el autor que no es otro sino el Plan Bolonia, al que el autor dedica un importante capítulo del libro que recomiendo especialmente para entender cómo este plan, concebido para estrechar el vínculo entre la universidad y la empresa, nació ya como guillotina de las letras, esos "estudios sin rentabilidad alguna". 
Insiste Llovet una y otra vez en salvar de la quema a los alumnos de Clásicas, vocacionales y entregados a las letras con pasión: "Yo aún pude conocer, pues, un alumnado bastante motivado, despierto y feliz. Se podía trabajar en la universidad en los términos y en el sentido que ocupan todo este libro, de principio a fin. Pero me temo que la situación actual conducirá a un verdadero desbarajuste, un cataclismo, una tierra baldía. Se salvarán unos cuantos estudiantes con una enorme vocación - como los de Filología Clásica, ya lo he dicho, que ni se paran a pensar cómo se van a ganar la vida el día de mañana, muy estoicos, epicurios, o cínicos a la manera de Diógenes.; pero la mayor parte saldrá de las aulas con unos conocimientos mínimos: serán hombres y mujeres aptos solamente para vivir a salto de mata en el mercado laboral, y poco más."

Yo he tenido la suerte de encadenar dos promociones de un Bachillerato de Humanidades excepcionales (que no serán las últimas, espero) con chicos que me han permitido aprender a enseñar, disfrutar mientras veía cómo conformaban un bagaje de ideas propias sobre lo que sucedía en clase y fuera de ella y, en definitiva, citando a mi profesor de griego del instituto, viendo cómo se convertían en seres críticos en sentido puramente clásico, en "piedras dentro de la sandalia", que es a lo que un estudiante de letras debería , ante todo, aspirar.

Pensando en todo esto me ha parecido oportuno recatar para el blog una carta abierta a la ex ministra socialista de Ciencia e Innovación Cristina Garmendia, enviada hace tres años - y plenamente vigente- por la Facultad de Filología de la Universidad de Salamanca, donde tuve el honor de comenzar mi andadura universitaria. Confío en que mis alumnos y ex alumnos le echen un vistazo, pues en él se reconocerán, nos reconocerán. 

Carta abierta a la ministra Garmendia de la Facultad de Filología de la Universidad de Salamanca sobre las ...

lunes, 28 de mayo de 2012

Pigmalión en la escuela

Cuarto de la ESO es para mí siempre el curso más difícil, por aquello de que tenemos que conjugar los intereses, las inquietudes y las motivaciones de un grupo de alumnos muy heterogéneo. Así, están los que cogen latín por probar, los que lo cogen porque les gusta o los que lo cogen por no coger otra asignatura que creen que es más difícil y se les va a dar peor. Este curso no está siendo la excepción en ese sentido, pero sí hay algo que ha cambiado y que hace que clases como hoy sean excepcionales y vuelvas a casa con la sensación de haber asistido a algo muy importante: están aprendiendo a ser críticos en el mejor sentido del término: se observan, se comparan, se analizan y argumentan acerca de su situación en función de lo anterior. Valga como muestra la clase de hoy.
 Hemos comenzado viendo este vídeo realizado por unos alumnos de la Universidad de Valladolid sobre el efecto Pigmalión en la escuela. La primera tarea consistía en explicar, tras el visionado, a qué se le llama el "efecto Pigmalión" en el ámbito de la enseñanza y cómo se pone eso en referencia con el mito que habíamos visto en la clase anterior. Después de consensuar la respuesta, hemos establecido al azar dos grupos para realizar un debate: ¿Creéis que el "efecto Pigmalión" se da realmente? A algunos les ha costado tener que defender una postura contraria a la suya - no habrían valido para la sofística- pero lo han conseguido con creces. El resultado ha sido un intercambio de opiniones que me ha dejado con la boca abierta por la sinceridad de los que han participado. En conjunto, creen que el papel del profesor es importante en tanto que debe motivarlos y provocar en ellos ganas de estudiar, de aprender , de superarse. Sin embargo, han concedido tanta o más importancia a la decisión propia del alumno; es decir, si un alumno decide -por la razón que sea- no estudiar, no seguir la clase, desoír los consejos de sus padres, etc., no hay nada que el profesor pueda hacer para evitarlo. Puede parecer desalentador como conclusión, pero os aseguro que la manera que ellos tenían de explicarlo, de hablarlo entre ellos, la manera en que los alumnos que repiten han explicado su caso a los que ellos creen que están en la misma situación este año, todo eso llegaba a ser ilusionante, porque se llega a palpalr el proceso de madurez que hay detrás, te demuestran que esa decisión es reversible. 
Conviene, hoy más que nunca, recordar a Séneca: Errare humanum est, Perseverare diabolicum.

martes, 17 de abril de 2012

Lecturas de 3º y 4º para el 3º trimestre



3º ESO

Mitos griegos de Maria Angelidou.

Ed. Vicens Vives 2009. ISBN 9788431690656.



















4º ESO

Metamorfosis de Ovidio. Edición adaptada de Agustín Sánchez Aguilar

Ed. Vicens Vives ISBN: 9788431694111














viernes, 30 de marzo de 2012

Vigilantes ortográficos

Cuando salía hoy del instituto me he encontrado con esto:



Me he acordado de todas las veces que me decís que habéis visto algo mal escrito en carteles, panfletos o incluso periódicos. ¿Qué os parece si actuamos como vigilantes de esos errores y les echamos una foto a todos los que veamos? Podemos recopilarlos en twitter con el hashtag #elojoslee o en Google + ¿Os animáis?

miércoles, 21 de marzo de 2012

Los alumnos de 2º Bach celebran el día mundial de la poesía





Día mundial de la Poesía

AIKIDO

para Carmen Codoñer


Estamos preparados
para sobreponemos.
Es un arte. Se aprende.
Está en nuestra memoria desde niños. Los juegos, los poemas,
las tardes traduciendo,
palabra por palabra,
las tragedias, el cruento
latín de historiadores.
Todo va al corazón y, transcurridas las décadas, se vuelve
serenidad. Y ahora
alguno de los textos
de los filósofos occidentales
que he leído estos días
me lleva hasta la fórmula
que con la reverencia
mutua se intercambian
discípulo y maestro en el aikido. Uno a otro se dicen:
Gracias por enseñarme.


Juan Antonio González Iglesias

lunes, 12 de marzo de 2012

El Allianz Arena: un nuevo Coliseo

Fuente de la imagen: www.charlotte.com/justgo/movies




En 3º ESO nos estamos ocupando ahora mismo de las diferentes formas de "otium" que tenían los romanos. La semana pasada les sorprendió que el interior del Coliseo albergara un complejo entramado de pasillos, trampillas y habitáculos y no una simple explanada de arena, que es la imagen que uno suele tener en la cabeza. Y es que el Coliseo es una construcción excepcional desde el punto de vista arquitectónico, cuya sofisticación ha impresionado a arquitectos de todas las etapas de la historia. Es más, ha tenido influencia en construcciones que se encuentran en la primera línea de la arquitectura contemporánea. Como en 3º hay mucho futbolero, nos viene de perlas el ejemplo del Allianz Arena, el estadio donde juega el Bayern de Múnich. Mirad con atención estas dos imágenes ¿Qué semejanzas veis?



Colosseum y Allianz Arena

viernes, 9 de marzo de 2012

Propuesta #Humanidades

Teniendo en cuenta la situación del Latín y el Griego en los institutos -a menudo marginadas desde la administración, denostadas por compañeros e ignoradas por los que no ven rentabilidad en las Humanidades-, se me ha ocurrido que podríamos hacer una campaña basándonos en nuestros propios alumnos que, a pesar de todos los contras que oyen por todas partes, suelen estar y salir más que satisfechos con la opción elegida.

Podríamos grabar vídeos (de una duración no superior al minuto, dos como muchísimo) donde los alumnos de 2º explicaran su experiencia con nuestras asignaturas, qué han aprendido, qué es lo que más les ha gustado, qué es lo que más les ha costado, por qué lo escogieron,... y recopilarlos, como dice Ana Ovando, en una lista de reproducción.

¿Qué os parece?

jueves, 8 de marzo de 2012

Jugando al bingo con los polirrizos

Una actividad que suele funcionar muy bien en clase de Griego -teniendo en cuenta lo mal que suelen caer estos verbos- es el bingo con los polirrizos griegos. La mecánica no puede ser más sencilla: creamos tantas tarjetas de bingo como alumnos tengamos (yo suelo usar ésta porque admite unicode, pero hay muchísimas), en las que incluimos formas de futuro, aoristo y perfecto de los polirrizos que hayamos dado. El número de formas dependerá de cuánto queramos tardar con la actividad, pero como en el "memory", diez minutos suele ser el tiempo ideal. El profesor "canta" la primera persona singular del presente de un verbo y ellos tienen que reconocer y marcar la forma correspondiente al verbo que el profesor ha dicho, de modo que si digo "ὁράω", los alumnos marcarán cualquier persona del futuro "ὄψομαι", del aoristo "εἶδον" o del perfecto "ἑόρακα". Por supuesto las reglas se pueden variar en función de las características de la clase, pero hay una que no debe olvidarse: el premio. Los polirrizos bien lo merecen.


Bingo Polirrizos

Un "memory" con los latinismos

Todos hemos jugado de pequeños al "memory", ese juego que ejercita la memoria visual localizando parejas de cartas. Las posibilidades que tiene este juego aplicado a la educación son muchísimas y quería compartir cómo lo hemos usado en clase para trabajar los latinismos.

Una opción es organizarlo como un "memory" tradicional, es decir, elaborar unas tarjetas con las expresiones latinas y sus significados e imprimir las primeras de un color y las segundas de otro. Esas tarjetas se reparten cada dos alumnos que juegan uno contra otro, ganando el que más parejas consiga. En Castilla La Mancha trabajamos con cien latinismos de cara a la PAEG, pero el número ideal para jugar es de quince a veinte expresiones. Un número mayor hace que la actividad pierda dinamismo. Es una forma amena de acabar una clase, basta con reservarle los últimos diez minutos.




Memory Latinismos

Hoy he variado el juego con los de primero de Bachillerato. Cada uno ha recibido dieciséis expresiones latinas en tarjetas azules (las mismas) pero no han recibido los significados en castellano, porque han de buscarlos por el centro. Están escritos sobre unas tarjetas amarillas y "escondidos" en las partes de libre acceso como el vestíbulo, el porche o la cafetería. Las conserjes también saben algo. Sólo hay una tarjeta amarilla por cada cuatro azules, así que el que más parejas (correctas) consiga, gana. Sobre el premio sólo puedo decir que es muy clásico...

miércoles, 7 de marzo de 2012

Rueda lógica: el participio de presente latino


He preparado para la clase de mañana una rueda lógica con el participio de presente latino. Es una actividad muy fácil, que usaré al comienzo de la clase. Cada imagen tiene una descripción abajo con el verbo de la acción conjugado en presente. En función de cómo planteemos la actividad, añadiremos más o menos elementos a esa descripción. El siguiente paso es transformar esa descripción en un sintagma formado por el sustantivo y el participio de presente y jugar con distintos verbos que nos permitan trabajar casos diferentes.


jueves, 1 de marzo de 2012

Sobre las lecturas y el PLC (I)

Hace escasamente tres semanas se aprobó en el claustro por unanimidad la puesta en marcha de un Proyecto Lingüístico de Centro (PLC) con la intención de mejorar la competencia lingüística de nuestro alumnado. El Proyecto ha de concretarse en torno a varias líneas, una de las cuales es, a mi parecer, las lecturas "obligatorias". Me parece uno de los puntos clave de nuestro sistema educativo, y lamentablemente no siempre se le otorga la atención debida. Siendo yo alumna, más de una vez me examiné de libros de lectura de los que jamás habíamos hablado en clase, exceptuando el día en el que el profesor dio el título. Me gustaría (aquí debe leerse: "espero tener tiempo para") abrir con esta entrada una serie en la que poder exponer cómo mis alumnos trabajan las diferentes lecturas sin tener que examinarse de ellas. De momento, me gustaría reproducir aquí un comentario que una alumna de 2º de Bachillerato ha dejado en el blog de Elías Gómez - blog que aprovecho para recomendar encarecidamente. Como dice Elías parafraseando un capítulo de los Simpson: si todos los alumnos fuesen como ella, no necesitaríamos el cielo... ya viviríamos en él.


Soy alumna de segundo de bachillerato, y apasionada de los libros. Los devoro, y leo hasta desgastarlos. A veces, me contento con simplemente sentarme delante de la estantería y contemplarlos, recordando lo que sentí al leer cada uno de ellos, cada personaje, cada historia. Defiendo firmemente el libro de papel, el acariciar el lomo en profunda concentración, el aferrarse a las páginas en los momentos de mayor tensión, el no dejar de leer hasta no llegar a una página que termine con un punto…

Sin embargo, mi comentario va dirigido a las “lecturas obligatorias” de colegios e institutos (remarco las comillas, ya que lo que es obligatorio realmente es la visita a El rincón del vago por parte de gran parte de los estudiantes). Creo firmemente en el fracaso de este sistema. Una minoría sí que aprovecha estas lecturas, pero el sentimiento general es de rechazo. Precisamente por la obligatoriedad de la situación. Y los fatídicos controles de lectura. Pocas cosas son tan angustiosas como enfrentarte a un tomo del Quijote, sabiendo que -además de los múltiples exámenes que tienes ese mes- debes leer esa historia en español antiguo y arcaico, en un tiempo limitado, presionado por el deber de completar un trabajo, o acordarte de todos los personajes y situaciones para el examen. Desde pronta edad -al menos en mi caso- me han obligado a hacer las tortuosas fichas de lectura que me hicieron aborrecer los libros que me prestaban en el colegio. Poco después, en el instituto nos hacían leer libros de dudoso interés para mocosos de 12 años acostumbrados a la televisión, internet y videojuegos. Mi estantería consta de dos partes: las lecturas del instituto, libros seminuevos, leídos quizá dos veces con vistas a un examen; y MIS libros, desgastados por el uso, aprendidos de memoria con una sola lectura, leídos y vividos, recomendados, prestados, alabados…

Me estoy enrollando mucho, y la idea es simple. ¿Los jóvenes leen? No voy a entrar a discutirlo. Pero -quitando algunos afortunados casos, como el mío, en el que me lo inculcaron en casa desde que nací- nadie nos enseña a amar la lectura. Nos enseñan a tragar un texto, y a escupirlo sin digerir, como afirmaba Montaigne.

¿Queremos que los jóvenes lean? Sí. ¿Por qué no lo conseguimos? Porque imponemos (se nos impone, más bien) libros que no captan la atención. ¿Cómo conseguirlo? Seguro que si se propusiera como lectura opcional -a defender oralmente, en un debate, por ejemplo- “El señor de los anillos”, “Crepúsculo” o “Harry Potter”, el porcentaje de participación sería mucho mayor. ¿Realmente importa que sea literatura española o traducida? Bueno, propongamos lecturas españolas “El origen perdido”, de Matilde Asensi; “La sombra del viento”, de Carlos Ruiz Zafón, “La sangre de los inocentes”, de Julia Navarro… Si me hubieran pedido leer alguno de ellos en el instituto, habría realizado los trabajos con el doble de entusiasmo.


domingo, 19 de febrero de 2012

Trabajo por tareas en Cultura Clásica - San Valentín

El pasado martes aprovechamos la festividad de San Valentín para llevar a cabo una tarea en la clase de Cultura Clásica (3º ESO). Diseñamos la actividad partiendo de la idea de que en otras asignaturas, como lengua, inglés o francés, realizarían con motivo de esa misma festividad diversas actividades de fomento de la composición escrita (cartas de amor en inglés, declaraciones de amor en lengua), así que nos centramos en otro aspecto relacionado con el "día de los enamorados" que nos permitiera trabajar la competencia lectora: su origen.

Diseñar una tarea nos pareció, como decimos, el modo más efectivo de tratar este tema pues nos posibilitaba trabajar varias competencias a la vez en torno a la competencia lectora. Así, el objetivo principal de la tarea era que los alumnos diseñaran la evaluación de la comprensión lectora del texto ellos mismos, es decir, que diseñaran las actividades con las que ellos podrían conocer si una tercera persona que leyera ese texto había comprendido el origen de esta celebración. Hemos comprobado varias veces que ese tipo de baterías de preguntas de comprensión que aparecen en todos los libros de texto y a las que ellos están más que acostumbrados, les resultan a veces tediosas por la obviedad de las preguntas, que algunas veces se reducen a copiar un fragmento del texto leído como respuesta.


En la presentación de la tarea y de su metodología, para la que empleamos los primeros cinco minutos de la clase, apuntamos las fases de la misma en la pizarra para que no hubiera luego ningún despiste. Para llevarla a cabo dividimos la clase en seis grupos de cuatro o cinco alumnos cada uno. Cada grupo estableció su lugar de trabajo y su disposición en el aula procurando no interferir en el trabajo de los demás. Después repartimos el texto sobre el que íbamos a trabajar, un texto adaptado de esta entrada sobre el origen de San Valentín. Dado que cada grupo contaba con un solo ejemplar del texto, tenían que organizarse para llevar a cabo la lectura entre todos. Disponían de quince minutos. Cada grupo tuvo libertad para elegir la manera de hacerlo: dos grupos repartieron la lectura por epígrafes, leyendo un epígrafe cada alumno; tres grupos decidieron que uno de ellos leería en voz alta el texto y el resto escucharía; el grupo restante decidió que uno de ellos leería en voz alta y los demás tomarían notas de lo que habían entendido para luego, una vez terminada la lectura, ponerlo en común. Lógicamente, a lo largo de la lectura los alumnos contaban podían preguntar las dudas de vocabulario al profesor o buscarlas en el diccionario.







La segunda parte de la actividad consistía en que cada grupo fuera capaz de extraer cinco preguntas acerca de lo que habían leído, si bien estas preguntas tenían que cumplir dos condiciones: a) no podían ser respondidas con sí o no y b) no podían ser respondidas con una información literal del texto. Para esta parte los alumnos tenían quince minutos. Para algunos grupos fue algo difícil extraer una pregunta que no supusiera "copiar" información del texto, y necesitaron al principio la ayuda del profesor o de otros compañeros para comprender las opciones que tenían. Me llamó la atención que los chicos que habían comprendido desde el principio la naturaleza de las preguntas que habían de plantear se referían a ellas para explicárselas al resto como "preguntas de pensar" (¿Acaso hay preguntas que no lo son?)

Los DIN A-3 donde fueron recopilando sus preguntas los fuimos colgando en la pizarra. Los grupos, uno por uno, se levantaban y seleccionaban in situ cinco preguntas del resto que les parecían más adecuadas. A esta fase le dedicamos diez minutos.


Por último, el profesor hizo el recuento de los votos que había recibido cada actividad/pregunta propuesta y leyó las cinco que habían recibido más votos y que, por tanto, conformaban nuestra propia evaluación del texto. Como conclusión hubo un pequeño feedback de los alumnos, a todas luces positivo, tanto en lo referente a la forma de la actividad como al contenido de la misma.

Resumimos la fases de la tarea:
1. Presentación y motivos de la tarea (qué hacemos y por qué la hacemos hoy)
2. Explicación de los objetivos (para qué lo hacemos)
3. Explicación de la metodología (cómo lo vamos a hacer)
4. División de la clase en grupos
5. Localización del lugar de trabajo de cada grupo y reparto del texto
6. Organización de la lectura en grupo
7. Resolución de dudas de vocabulario o comprensión general del texto
8. Extraen las preguntas atendiendo a las condiciones
9. Colocamos las preguntas de todos los grupos en la pizarra
10. Por grupos, seleccionan las preguntas que consideren más adecuadas justificando su decisión.
11. Reunimos las preguntas seleccionadas y las adjuntamos al texto



Más sobre el trabajo por tareas en este artículo de Andrea Giráldez.



viernes, 10 de febrero de 2012

Programa especial dedicado a la Fundación Vicente Ferrer



La clase de 2º de Bachillerato C ha llevado a cabo una idea que planteamos a finales del curso pasado: hemos apadrinado a un niño, se llama Govinda y tiene seis años. Lo hemos hecho a través de la Fundación Vicente Ferrer, que trabaja en una zona de la India que se llama Anantapur.


Desde allí podéis oír mañana de 8.30 a 12.30 h. un programa especial de "A vivir que son dos días" dedicado a la Fundación. Puede ser una buena manera de conocer a fondo cómo trabaja la Fundación y cuál es el granito de arena que aporta nuestra clase.

jueves, 9 de febrero de 2012

Qartayannat: una ciudad en el teatro romano



Vi esta foto en el Museo del Teatro Romano de Cartagena y me pareció de lo más sugerente. Se trata de una reconstrucción de lo que pudo ser Qartayannat al-Halfa, (la actual Cartagena) durante el período andalusí. Como veis, edificaron casas -que los arqueólogo identifican con un barrio de pescadores- dentro del mismísimo teatro romano. ¿Os imagináis cómo sería vivir allí?

Theatrum mundi, nunca mejor dicho.

miércoles, 8 de febrero de 2012

Audioguías del Museo del Prado

Que el Museo del Prado es una fuente inagotable de recursos educativos no es nada nuevo. Basta echarle un vistazo, por ejemplo, a la excelente recopilación de obras de tema mitológico que realizó Domingo Vallejo y que tenéis enlazada en la parte derecha de este blog.
Al recorrido mitológico podemos sumarle una magnífica colección de audioguías que están a nuestra disposición en la sección "Pradomedia" de la web del Museo (también están enlazadas desde muchas de las obras de la recopilación de Domingo). Resulta ameno e interesante para todos los que deseamos conocer la historia y los detalles de las obras, y creo que puede serle útil especialmente a los alumnos de 2º de Bach. que cursan Hª del Arte.

Os dejo aquí algunos ejemplos de obras de tema clásico, no os las perdáis:

Antinoo (Anónimo)

Sarcófago de Aquiles y Polixena

Hypnos (Anónimo)

El baile de las Ménades (Anónimo)

Diadumeno (Anónimo)

Apoteosis de Claudio (Atribuida a Orfeo Boselli)

lunes, 30 de enero de 2012

César en cómic (IV)

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Sin la 3ª declinación no hay "libertas"

domingo, 29 de enero de 2012

Saber latín




Me encuentro hoy con este artículo sobre Pep Guardiola titulado "Pep sabe latín". Recomiendo el artículo en primer lugar porque está muy bien escrito -y eso en el periodismo deportivo a veces pasa y a veces no- y en segundo lugar porque da las claves para que entendáis, sobre todo los futboleros, qué significa la expresión "saber latín". ¿Os suena? Seguro que sí.

Espero que a lo largo del día podáis echarle un vistazo, mañana lo comentaremos en clase.

martes, 24 de enero de 2012

El Juicio de Paris, Google y nosotros (II)

Estos dos últimos días he buscado respuestas a lo ocurrido, en gran parte como prevención ante otro posible plagio masivo en cualquier otra tarea que encargue a los alumnos, ya de esta clase, ya de otra. En twitter algunos profesores, como @ubibene, lo atribuían a la "inercia de la escolarización" y sí, creo que los tiros van por ahí. Lo cierto es que hablando con compañeros de mi centro, me doy cuenta de que la inercia no sólo afecta a los alumnos, por triste que sea esta afirmación.
Lo que me favorece a la hora de retorcer el argumento a lo que considero el quid: ¿de verdad mis alumnos de primero piensan que yo espero tan poco de ellos que lo que les encargo es copiar un texto de una pantalla a una hoja?

La parte buena de esta anécdota es que ha propiciado dos interesantes conversaciones en 3º ESO y en 2º de Bachillerato. En 3º había alumnos que creían que los profesores no usábamos internet, es fácil imaginar por qué, supongo. En 2º de Bachillerato me sorprendió lo clara que tienen la noción de plagio y la necesidad de que los derechos del creador sean reconocidos. Ese mismo día, esa misma clase, lamentaba el cierre de Megaupload. Varia et diversa.

domingo, 22 de enero de 2012

El Juicio de Paris, Google y nosotros (I)

El segundo trimestre en primero de bachillerato lo dedicamos a la Ilíada. Decir “lo dedicamos” significa que mi objetivo es vertebrar en torno a la Ilíada los contenidos, tanto lingüísticos como no lingüísticos. De manera que, por un lado, los textos a través de los cuales vamos practicando los conceptos gramaticales aprendidos tienen que ver con la Guerra de Troya o alguno de sus personajes, y por otro, los aspectos históricos y culturales de la obra de Homero nos permitan adentrarnos en la fascinante cultura griega; las posibilidades son infinitas : desde la puerta de los leones en Micenas hasta Schliemann, pasando por el papel de los dioses, la relación entre Aquiles y Patroclo o los temas universales contenidos en ella que bañan la literatura occidental, la batería de temas es inmensa y es labor del profesor seleccionar aquellos que permitan trabajar los contenidos de la mejor manera posible. El valor de este trimestre cobra más importancia todavía si tenemos en cuenta que en segundo de bachillerato este trimestre está dedicado a la Odisea.

Dicho esto, mis alumnos de primero recibieron a comienzos del trimestre los materiales con los que vamos a trabajar. Se trata de una selección de pasajes de la edición de López Eire y unas actividades diseñadas ad hoc para trabajar cada escena. Los materiales están divididos en secciones que trabajamos cada viernes, es decir, tienen una semana para leer el fragmento correspondiente y preparar las actividades de distinta naturaleza que vienen indicadas, pues sobre su lectura y sus actividades trabajaremos en esa sesión.

Cuando presenté el método de trabajo dedicamos dos sesiones a comprender por qué la Ilíada está considerada una de las obras más importantes de la literatura universal. Les expuse diferentes cánones literarios y sus argumentaciones; leímos el comienzo en griego y castellano haciendo hincapié en la cólera como eje central y en la invocación a la Musa como clave del mecanismo de composición literaria y otras características encaminadas a fomentar en mis alumnos unas ganas tremendas de leer el poema, sabiendo que, aunque el lenguaje es difícil, la lectura estaba concebida desde un principio para disfrutar y no para sufrir entre digresiones sin fin o epítetos incomprensibles.

Al término de la segunda sesión, yo estaba satisfecha. Alumnos que habían leído la Eneida en el primer trimestre y habían trabajado sobre ella de manera satisfactoria iban ahora a adentrarse en el mundo de Aquiles y Héctor por primera vez, en las intrigas y las luchas cuerpo a cuerpo en la playa troyana. Yo, como siempre, estaba más nerviosa que ellos, porque todos los años el día en que ellos leen a Homero por primera vez se convierte, para mí, en algo fantástico, en el día que les abres la puerta a otro mundo, con la esperanza de que les guste o, al menos, que no les disguste.

Una semana después, dedicamos la clase a los “antecedentes” de la guerra de Troya para que puedan contextualizar el comienzo de la obra. Comentamos el Juicio de Paris con Rubens de fondo, y todos parecen haber entendido los objetivos de la lectura y el método de trabajo que vamos a seguir. Momento de felicidad docente como pocos.

Mi sorpresa llega cuando, ya en casa, leo sus narraciones del Juicio de Paris. De seis alumnos, solamente dos son originales. Los cuatro restantes se han limitado a poner en google “juicio de Paris” y copiar la primera o cuarta entrada, puntos, comas y paréntesis incluidos. Para ser justos, uno de ellos cambió “ninfa marina”, que es lo que aparecía en la web, por “diosa”.
Mi gozo en un pozo. La ilusión con la que preparé esas clases se esfuma por momentos ¿Qué es lo que he hecho mal? Repaso mentalmente ¿No he presentado bien la lectura? ¿No he expuesto con suficiente claridad el método de trabajo? Creo que he hecho ambas cosas ¿No les he dado la posibilidad de preguntar dudas en cualquier momento, ya en clase, ya vía internet? Se la he dado. ¿Había algo en el enunciado de la tarea que pudiera entenderse como “escribe en google el sintagma “juicio de Paris” y copia palabra por palabra lo que pone”? No, no lo había.
¿Qué ha pasado entonces? ¿De verdad que en un primero de bachillerato un alumno cree que el profesor espera que él copie un contenido que ha tardado un minuto en tener en pantalla? ¿De verdad creen que no tenemos herramientas para detectar algo tan flagrante? Y, lo más importante, ¿realmente se quedan ellos satisfechos realizando esa tarea de esa manera? ¿no se paran a pensar que un profesor no puede subestimarlos tanto como para contentarse con que se ciñan a copiar el texto de una web?

martes, 10 de enero de 2012

El significado etimológico de los días de la semana

Hoy hemos aprendido en Cultura Clásica de dónde vienen los nombres de los días de la semana y los de los meses del año. Es uno de mis contenidos favoritos porque les permite darse cuenta de que las raíces clásicas de nuestra cultura se palpan en nuestra vida cotidiana y son compartidas por gran parte de los países europeos.

Comenzamos con los nombres de los días de la semana, que en Roma llevaban el nombre de un dios (en genitivo) seguido de la palabra “dies” en nominativo.
Así, Lunae dies, quiere decir “día de la luna” y ha dado nuestra palabra “lunes”. Martis dies “día de Marte”, es lo que da nombre a nuestro “martes”. Mercurii dies “día de Mercurio” a nuestro “miércoles”, Iovis dies “día de Júpiter” al Jueves, Veneris dies “día de Venus” a nuestro viernes.
“Sábado” y “Domingo” no derivan, sin embargo de sus nombres romanos, que son respectivamente “Saturni dies” (día de Saturno) y “Solis dies” (día del sol). Nuestra palabra sábado deriva del hebreo “sabbath” mientras que “domingo” lo hace de la expresión cristiana “dominicus dies”, que podríamos traducir como “día del señor”. Pero los nombres romanos de estos días no se han perdido, como vimos en clase… pensad: ¿cómo se dice “sábado” y “domingo” en inglés? ¡Exacto! Saturday (Saturni dies) y Sunday (Solis dies). También en alemán tenemos el mismo origen para domingo: “Sonntag”, que es la suma de die Sonne “ el sol” y Tag “día”.

Si comparamos los nombres de los días de la semana en castellano, francés, italiano e inglés podemos ver claramente las semejanzas entre ellos, a la manera del “método comparatista” que estudiamos en el primer trimestre. Veamos:



Días de la semana


Mirando la tabla es muy fácil observar la dieferencia entre el grupo romance y las lenguas germánicas. El inglés y el alemán, a pesar de conservar el origen romano en los días que hemos comentado arriba y en otros como Monday o Monntag (luna es “moon” en inglés y “der Mond” en alemán) han sustituido los nombres de los dioses romanos por dioses germánicos como Tiu, dios también de la guerra, como Marte, que da nombre al jueves en inglés (Tuesday) o Woden (Odín), famoso dios nórdico que da nombre al miércoles (Wednesday). Otros orígenes no relacionados con la mitología también se pueden observar fácilmente: Mittwoch, miércoles en alemán, deriva de la palabra mitte (mitad) y Woche (semana), esto es “la mitad de la semana”: el miércoles.

Es, desde luego, un tema apasionante del que se puede aprender muchísimo.


Aquí os dejo, a modo de recapitulación, un vídeo donde José Enrique Gargallo, Profesor de Filología Románica de la Universidad de Barcelona, explica en el programa Para Todos La 2 el origen etimológico de los nombres de los días de la semana.