domingo, 22 de enero de 2012

El Juicio de Paris, Google y nosotros (I)

El segundo trimestre en primero de bachillerato lo dedicamos a la Ilíada. Decir “lo dedicamos” significa que mi objetivo es vertebrar en torno a la Ilíada los contenidos, tanto lingüísticos como no lingüísticos. De manera que, por un lado, los textos a través de los cuales vamos practicando los conceptos gramaticales aprendidos tienen que ver con la Guerra de Troya o alguno de sus personajes, y por otro, los aspectos históricos y culturales de la obra de Homero nos permitan adentrarnos en la fascinante cultura griega; las posibilidades son infinitas : desde la puerta de los leones en Micenas hasta Schliemann, pasando por el papel de los dioses, la relación entre Aquiles y Patroclo o los temas universales contenidos en ella que bañan la literatura occidental, la batería de temas es inmensa y es labor del profesor seleccionar aquellos que permitan trabajar los contenidos de la mejor manera posible. El valor de este trimestre cobra más importancia todavía si tenemos en cuenta que en segundo de bachillerato este trimestre está dedicado a la Odisea.

Dicho esto, mis alumnos de primero recibieron a comienzos del trimestre los materiales con los que vamos a trabajar. Se trata de una selección de pasajes de la edición de López Eire y unas actividades diseñadas ad hoc para trabajar cada escena. Los materiales están divididos en secciones que trabajamos cada viernes, es decir, tienen una semana para leer el fragmento correspondiente y preparar las actividades de distinta naturaleza que vienen indicadas, pues sobre su lectura y sus actividades trabajaremos en esa sesión.

Cuando presenté el método de trabajo dedicamos dos sesiones a comprender por qué la Ilíada está considerada una de las obras más importantes de la literatura universal. Les expuse diferentes cánones literarios y sus argumentaciones; leímos el comienzo en griego y castellano haciendo hincapié en la cólera como eje central y en la invocación a la Musa como clave del mecanismo de composición literaria y otras características encaminadas a fomentar en mis alumnos unas ganas tremendas de leer el poema, sabiendo que, aunque el lenguaje es difícil, la lectura estaba concebida desde un principio para disfrutar y no para sufrir entre digresiones sin fin o epítetos incomprensibles.

Al término de la segunda sesión, yo estaba satisfecha. Alumnos que habían leído la Eneida en el primer trimestre y habían trabajado sobre ella de manera satisfactoria iban ahora a adentrarse en el mundo de Aquiles y Héctor por primera vez, en las intrigas y las luchas cuerpo a cuerpo en la playa troyana. Yo, como siempre, estaba más nerviosa que ellos, porque todos los años el día en que ellos leen a Homero por primera vez se convierte, para mí, en algo fantástico, en el día que les abres la puerta a otro mundo, con la esperanza de que les guste o, al menos, que no les disguste.

Una semana después, dedicamos la clase a los “antecedentes” de la guerra de Troya para que puedan contextualizar el comienzo de la obra. Comentamos el Juicio de Paris con Rubens de fondo, y todos parecen haber entendido los objetivos de la lectura y el método de trabajo que vamos a seguir. Momento de felicidad docente como pocos.

Mi sorpresa llega cuando, ya en casa, leo sus narraciones del Juicio de Paris. De seis alumnos, solamente dos son originales. Los cuatro restantes se han limitado a poner en google “juicio de Paris” y copiar la primera o cuarta entrada, puntos, comas y paréntesis incluidos. Para ser justos, uno de ellos cambió “ninfa marina”, que es lo que aparecía en la web, por “diosa”.
Mi gozo en un pozo. La ilusión con la que preparé esas clases se esfuma por momentos ¿Qué es lo que he hecho mal? Repaso mentalmente ¿No he presentado bien la lectura? ¿No he expuesto con suficiente claridad el método de trabajo? Creo que he hecho ambas cosas ¿No les he dado la posibilidad de preguntar dudas en cualquier momento, ya en clase, ya vía internet? Se la he dado. ¿Había algo en el enunciado de la tarea que pudiera entenderse como “escribe en google el sintagma “juicio de Paris” y copia palabra por palabra lo que pone”? No, no lo había.
¿Qué ha pasado entonces? ¿De verdad que en un primero de bachillerato un alumno cree que el profesor espera que él copie un contenido que ha tardado un minuto en tener en pantalla? ¿De verdad creen que no tenemos herramientas para detectar algo tan flagrante? Y, lo más importante, ¿realmente se quedan ellos satisfechos realizando esa tarea de esa manera? ¿no se paran a pensar que un profesor no puede subestimarlos tanto como para contentarse con que se ciñan a copiar el texto de una web?

2 comentarios:

Javier Sánchez dijo...

A mí también me ocurrió lo mismo hace años, pero decidí que lo mejor era avisar a los alumnos de que el copia y pega era fácil de detectar y cambié los textos sobre el juicio de Paris por algo quizás más cercano a ellos como puede ser Luciano, que puedes encontrar aquí:
Les propuse entonces escribir en prosa lo que habían leído como un diálogo y que lo contaran en forma de cuento.
Los resultados fueron muy diferentes a los primeros, aunque, claro, siempre hay que contar con la motivación personal del alumno.

Deletrea dijo...

Gracias, Javier.
Ellos están avisados desde el primer día (viene en los criterios de calificación) acerca del corta y pega, pero...